Andrei Marga: Criza educației și indicatorii ei

Last updated iun. 9, 2019

Astăzi chiar în țări care au parcurs la timp reforme ale educației se concep noi reforme. Bunăoară, președintele american preconiza renunțarea la actualul sistem cantitativist de evaluare, care a dus în impas sistemele de educație din diferite țări, oprirea „politicii standardelor unitare”, trecerea învățământului la „nivel local” și încurajarea competiției în educație (vezi Donald Trump, Great Again! Wie ich Amerika retten werde, Börsen Medien, Kulmbach, 2016, p.69). Copiii trebuie „educați, nu îndoctrinați”! Orizontul este o reformă în urma căreia fiecare elev și student să se poată dezvolta conform potențialului său.

În Germania înalți demnitari spun că „tendința actuală duce într-o nouă catastrofă” (Julian Nida-Rümelin, Klaus Zierer, Auf dem Weg in eine neue deutsche Bildungskatastrophe. Zwölf unangenehme Wahrheiten, Herder, Freiburg im Breisgau, 2015, p.147). O seamă de competențe cruciale în viața oamenilor, „competența puterii de judecată”, „competența deciziei”, „competența cooperării”, sunt sacrificate de educație (p.95). Nu ar trebui ca orientarea exclusivă a educației spre componenta cognitivă, pe care OECD o ia ca premisă indiscutabilă, să hotărască. În fapt, testele și ierarhizările ce se cultivă creează „motivații false și un ethos pedagogic periculos”.

În Franța actualul ministru al educației spune că „modelul francez trebuie astăzi să facă față la puneri în cauză multiple, legate de neliniștea în fața progresului tehnologic, riscurilor de declin economic și de implozie a societății, pericolului de reacție fundamentalistă în fața modernității, fără a uita blocajele inerente societății însăși, care se exprimă cu claritate în sânul sistemului școlar” (Jean-Michel Blanquer L’Ecole de demain. Propositions pour une Education nationale renovee, Odile Jacob, Paris, 2016, p.7). Trebuie lăsate în muzeu experiențele de sub presiunea globalizării, care au generat veritabile „catastrofe pedagogice”. Jean-Michel Blanquer atrage atenția asupra nevoii de „a conștientiza că științele cognitive nu sunt busola absolută a tot ceea ce trebuie făcut în materie de educație” (p.11). Școala însăși își asumă construcția societății în jurul idealului unei națiuni avansate. Iar dacă aceste țări, care au orientat educația lumii, semnalează criza, atunci ne dăm seama cât de gravă este situația în altele, mai ales acolo unde mimetismul este în floare, iar gândirea cu capul propriu a abdicat.

Sub „criza educației” unii au în vedere împrejurarea că educația nu mai formează individualitatea liberă, responsabilă și creativă. Alții se gândesc la faptul că nu a avut loc adaptarea educației la societatea industrializată bazată pe digitalizare și nanoștiințe. Mai sunt unii care au în vedere adâncirea crizei morale din societate și faptul că educația nu are răspuns. Sunt de părere că, istoricește, odată cu deteriorarea formării individualității s-au produs și scăderea creativității și adâncirea crizei morale.

Termenul de „criză” ne vine din limbajul medical. Un organism este în criză atunci când, din diferite cauze, resursele de care dispune nu mai sunt suficiente pentru a-i asigura supraviețuirea. Criza nu depinde de conștiința celui atins, care poate chiar jubila.

Conform înțelegerii clasicizate, educaţia (Bildung) reunește, în scop, conţinut şi mijloace, deopotrivă, individualitatea şi valorile convieţuirii, libertatea și răspunderea, integrarea în prezent şi memoria trecutului, profesia şi percepția importanţei ei în comunitate (Humboldt, Theorie der Bildung des Menschen, 1793). Astăzi s-a ajuns într-o asemenea situație în care educația se reduce în fapt la un fel de ucenicie, la o formă de răspândire a cunoștințelor, chiar de propagandă și comerț și încetează să mai fie educație.

b) În ce constă criza actuală a educației? Nici educația nu este un scop în sine, cum nu sunt nici economia, nici politica. Un indicator de criză a educației este și că azi se pune prea puțin întrebarea: ce are educația de creat?

Creează, adică, educația inși disciplinați, care respectă valorile angajate de o societate? Sau indivizi relativ profesionalizați, care nu se interesează decât de ei înșiși? Sau veleitari care se strecoară, dar nu lasă mare lucru în urmă? Sau impostori care plac regimurilor, căci pot fi instrumentalizați? Sau forță de muncă ce se vinde, dar nu are decât interese pecuniare? Sau oameni care pot să se descurce găsind un job indiferent de condiții? Sau persoane competente și responsabile, în stare să-și promoveze vederile? Sau personalități capabile să conceapă soluții de interes obștesc și să-și asume răspunderi în societate? Fiecare putem răspunde la aceste întrebări și întocmi un scor. Acela ne va indica dimensiunile crizei educației.

După multe indicii, s-a trecut în fapt la „needucație” organizată (Konrad Paul Liessmann, Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft, Piper, München, Zürich, 2006). Aceasta creează inși în cazul bun utili, dar nu educați (gebildete). Ea este ruptă de „năzuința la cunoaștere fondată, reflecție critică, întâlnire cu propria tradiție și culturi străine și la o putere de judecată ascuțită” (Konrad Paul Liessmann Bildung als Provokation, Paul Zsolnay, Wien, 2017). Educația nu mai produce mai mult decât „actuala cultură media”.

Numai că situația este și mai dificilă. Chiar în societăți europene dezvoltate sărăcia, fie și relativă, urcă dincolo de mijlocul societății (Reinhard Cardinal Marx, Das Kapital, 2009). Profesionalismul european este în declin (Alan Greenspan, The Age of Turbulence, 2003). Șomajul licențiaților și masteranzilor capătă amploare. În unele țări abandonul școlar continuă. Iliterația este un fapt incontestabil. Oportunismul este mod de viață.

Este clar că educația slabă lasă în urmă ființe în cazul bun robotizate. Max Weber scria că odată cu expansiunea „oamenilor moderni specializați (moderne Fachmenschentum)” (Max Weber, Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus, Siebenstern, Hamburg, 1975, p.172) cultura va produce „specialiști fără spirit și oameni ai plăcerilor fără inimă” pe o scară nemaiîntâlnită înainte. Avertismentul lui Husserl de acum un secol – cunoașterea cu orizont jos dă oameni cu umanitate redusă – este mai actual ca oricând. În definitiv, degradarea culturală de azi este legată de lacunele educației.

Problemele acestea reapar astăzi în educația însăși. Cel mai important pedagog de azi a arătat că „a fi recunoscut ca membru al unei profesii nu este același lucru cu a acționa ca specialist” (Howard Gardner, Five minds for the Future, Harvard Business Press, 2008, p.129). Adaug distincția dintre „a fi absolvit ceva” și „a fi priceput în specialitate”. Câți oameni nu poartă titluri, dar pregătirea lor este mediocră? În epoca comerțului cu locuri de studii fiabilitatea diplomelor a devenit problemă.

Educația existentă pregătește insuficient pentru administrare și autoadministrare și antrenează slaba înțelegere a societății. Experiențele atestă că nu se ating performanțe durabile acolo unde nu este decât egoism, oportunism, șiretenie. Fără îndoială, educația a generat și persoane competente și responsabile, în stare să-și promoveze vederile și să conceapă soluții de interes obștesc. Numai că efectivul acestora este surclasat de efectivul nepregătiților, semidocților, descurcăreților, veleitarilor, impostorilor. Această disproporție sintetizează gravitatea crizei educației actuale.

c) O seamă de organizări tradiționale în educația din Europa reclamau de multă vreme reforma. Aceasta a fost concepută și lansată în multe țări în anii 1990. PISA și Bologna sunt simbolurile ei. Ce a ieșit din acestea?

În 2000, s-a pus în aplicare cel mai amplu program de evaluare internațională a pregătirii elevilor – Programme for International Student Assessement (PISA) – în citire, lectură, matematică, științe, la care s-a adăugat ulterior rezolvarea de probleme. Învățământul preuniversitar s-a transformat însă pe nesimțite într-un instrument de obținere a punctajelor PISA.

În 1999, miniștrii educației din țările europene au semnat Declarația de la Bologna, care își propunea compatibilizarea sistemelor de învățământ superior și mărirea competitivității universităților. Întrucât se informează puțin, unii oameni cred că această Declarație ar fi redus durata studiilor, ar fi modificat specializările, ar fi schimbat programele de studii, ar fi creat birocrația evaluărilor, cu un cuvânt, ar fi desfigurat învățământul superior. Nici vorbă! Declarația nici nu putea modifica învățământul superior din vreo țară, căci educația este și acum domeniu de suveranitate națională.

Este adevărat însă că, din 2001, au intervenit decizii greșite ale miniștrilor educației și guvernelor, care au dus Declarația de la Bologna la o aplicare acefală. Birocrația educației crede și astăzi că s-a ajuns la ultima fază a evoluției învățământului pe Pământ. Așa cum în cazul PISA se descurajează orice îndoială, în cazul Bologna unii refuză orice reflecție. Nu putem să nu notăm că și PISA și Bologna au fost înțelese greșit nu ca strategii, cum erau de fapt, ci drept concepție asupra educației, ceea ce este fals. Și că după 2001, reforma a fost practic părăsită în unele țări, în schimbul unei adaptări la globalizare ea însăși înțeleasă discutabil.

Deloc suprinzător, mulți specialiști (Richard Münch, Globale Eliten, lokale Autoritäten. Bildung und Wissenschaft unter den Regime von Pisa, McKinsey &Co, 2003; Stefan Collini, What Are Universities for?, 2012 etc.), au avut reacții la situația care s-a creat după 2001. Reacțiile continuă și în zilele noastre.

La rândul meu, am reacționat pe parcurs (vezi Andrei Marga, Speranța rațiunii. Interviuri, 2006; Theodor Berchem, Andrei Marga, Jan Sadlak, eds., Living in Truth. A Conceptual Framework for a Wisdom Society and the European Construction, 2008; Andrei Marga, Profilul și reforma universității clujene. Discursuri rectorale, 2011). Am arătat că legislația aplicării Declarației de la Bologna în România este eronată și că hotărârile de guvern privind masteratul și doctoratul sunt greșite. Ceea ce se vede astăzi din plin! Împreună cu președintele American Council on Education (vezi David Ward, The Bologna Process: an American Perspective, 2008) am arătat că afectarea structurii studiilor este inadecvată – ceea ce se simte acum pretutindeni. Am mai arătat diferența dintre Declarația de la Bologna și aplicarea ei (Andrei Marga, Implementing Bologna Declaration:the Need for a Change of Direction, în “Donauraum”, Wien, nr. 3, 2011), care s-a făcut în limbajul specific – employability, accountability, workload, outcomes, human capital, university teacher etc.- și în optica strâmtă a neoliberalismului.

d) Ceea ce se testează în PISA sunt ținte importante ale educației, dar ceva nu se va putea realiza niciodată – dezvoltarea sistemului de învățământ. Între ceea ce grecii antici numeau idiotes, adică inșii absorbiți de ei înșiși, și polymates, inșii care se risipesc în multe, dar fără a le putea sistematiza, ar fi de preferat persoanele care ajung la a judeca cu capul propriu faptele (Julian Nida-Rümelin, Klaus Zierer, Auf dem Weg in eine neue deutsche Bildungskatastrophe. Zwölf unangenehme Wahrheiten, , p.124). De aceea, educația ar trebui plasată în cadrul “dezvoltării”, nu în serviciul “creșterii”, în înțelegerea restrictivă de astăzi. Este nevoie, desigur, de măsurarea rezultatelor, dar nu de transformarea măsurării în doctrină a dezvoltării.

S-a observat foarte bine că are loc o „academizare” forțată a pregătirii în loc să se lucreze la adaptarea studiilor la nevoile societății și afinitățile tinerilor (p.51). Se creează ierarhii artificiale de instituții de învățământ, în loc să se procedeze la „diferențierea” (p.53) lor și a oportunităților. Specializările se fragmentează, egoismul fiecăreia triumfă (p.137), cu prețul înaintării pe o direcție de care nimeni nu răspunde (p.160). Discursul public este tot mai sărac (p.165) și se târâie în urma evenimentelor. Globalizarea se înțelege greșit ca ceva ce ar trebui să anihileze tradiții naționale și valori locale (p.182).

Analize europene (Richard Münch, Globale Eliten, lokale Authoritäten, Sihrkamp, Frankfurt am Main, 2009) acuză că s-a ajuns într-o situație gravă: autonomia decizională a profesorului este înlocuită cu integrarea în programe; agenţiile de evaluare şi acreditare devin instanţe de consacrare profesională; birocraţia auditului preia ascendentul asupra profesioniştilor; deprofesionalizarea personalului didactic este legitimată prin îndeplinirea de parametri măsurabili; idealul profesional devine satisfacerea standardelor sau obţinerea granturilor; o birocraţie a controlului calităţii păzeşte standarde, dar nu-și ia răspunderea a ceea ce rezultă; relaţia educativă profesor-studios este înlocuită cu raportul ofertant-client; iar viitorul se închide în acest orizont.

În multe universități din țările europene se trăiește din mimarea a ceea ce se inovează – tehnologic, științific, cultural – în alte locuri. Universitățile sunt mai curînd întoarse cu fața spre ele însele. Este prea puțină grijă pentru selectarea de vârfuri creative. Mulți universitari predau discipline, dar nu au nici un răspuns pentru nevoile practice din jur. Universitățile sunt mai multe decât oricând în istorie, dar viitorul este mai opac ca niciodată.

e) Dacă încercăm să captăm în termeni preciși criza educației din Europa atunci devine clar că ea s-a extins. Este o „criză de sens”: scopul educației este obscurizat. Este o „criză de conținut”: nimeni nu mai decide ce este de învățat. Este o „criză de motivație”: încrederea în cunoștințele predate în învățământ Este o „criză a pregătirii profesorilor”: nu se mai știe cum trebuie să arate dascălul. Este o „criză de concepție”: prea puțini mai pot spune ce este de făcut. Este o „criză de creativitate”: soluții și idei noi apar prea rar.
f) Se observă repede în România că repararea unui pod durează ani, că se construiește mult, dar fără sistematizare durabilă, că administrarea nu are eficiență, că nu se știe argumenta fără erori o sentință, că nu se pot relata evenimente fără măsluire, că nu se poate scrie istoria contemporană a țării, că nu se înțelege lumea din jur.

Unele statistici publicate în ultimii ani sunt însă mai concrete: a) România de azi nu numai că are cea mai mare emigrație dintr-o țară în timp de pace – sunt peste 90000 de copii rămași acasă, cu părinții la lucru în afara țării; b) a scăzut dramatic înscrierea cetățenilor români la biblioteci. Dacă în 1990 erau înscriși 5,8 milioane de cetățeni, recordul înscrierilor se va atinge în 1998 și 2003, cu peste 6,1 milioane, pentru ca efectivul înscrișilor la biblioteci să se prăbușescă continuu din 2004 încoace; c) Recent, unele publicații au semnalat că doar 19,2% dintre cetățeni vorbesc o limbă străină (România, cu peste 7% dintre cetățeni apartenenți ai minorităților etnice și imigranți, fiind întrecută doar de Ungaria, cu 17,6%). Spre comparație, vorbesc o limbă străină în China actuală peste 29% dintre cetățeni, Austria (6o%), Cipru (59,3), Grecia(44,8), Franța(35,9), Polonia (39), Cehia (34,6), Bulgaria (30) (vezi Mathieu Duchatel, …, Le monde vue d Asie, Philippe Picquier, Mas de Vert, 2013); d) Generațiile mai noi ajung să încalce frecvent regulile de gramatică. Pe deasupra, este excesivă prezența sofismelor în comunicarea publică (Andrei Marga, Schimbarea lumii. Globalizare, cultură, geopolitică, Editura Academiei, București, 2013). Iar erorile de pragmatică covârșesc: la constatări se reacționează cu retorică, la întrebări cu amenințări etc.; e) În 2016 firma care produce mașinile Mercedes-Benz a decis construcția de noi uzine în Ungaria și Polonia.

În România se va crea doar o uzină de recondiționat cutii de viteză. Mai clar ca oricînd, o firmă de referință a arătat cu degetul spre „calitatea slabă a forței de muncă”! Comisia Europeană a remarcat în 2019 „persistentă lipsă de competențe” în România; f) S-a publicat World University Ranking 2016 – o ierahizare a primelor o mie de universități, în care s-a vrut cuprinderea cu ceva a fiecărei țări. Dar și așa, nici o universitate din România nu mai urcă între primele 970 de universități după acest criteriu convenabil. După ce în clasamentul Shanghai se ajunsese, în 2011, să se candideze pentru primele 500, acum nu se mai intră în discuție! g) La Jocurile Olimpice de la Rio de Janeiro România a ajuns în 2016 la cele mai slabe rezultate olimpice din ultimii cincizeci de ani. Sporturi întregi în care România conta – handball, volei, canotaj, gimnastică, box, lupte etc. – s-au prăbușit; h) La noi, atunci când se discută pregătirea nu se fac distincții între amintire și înțelegerea de cunoștințe, apoi între înțelegere și abilitatea de a face ceva cu cunoștințele respective și între abilitate și dorința de a face ceva și între acțiune personală și schimbare în jur. Ca urmare, o ideologie întreagă a suficienței de sine ocupă terenul; i) În România, nu se înțelege ceea ce Marin Preda spunea cu o bună intuiție: tinerețea poate fi vanitate, dar nu este virtute. Sau, cum am spune mai direct: valoarea nu ține de vîrstă, ci de talent, pregătire, devoțiune. În vreme ce alte țări își integrează cu parcimonie valorile, România etalează o pasiune a excluderii. Este elocvent că la împlinirea a șaptezeci și nouă de ani, actorul extraordinar care a fost Marin Moraru a spus: „nu îmi doresc nimic, nici măcar sănătate!”; j) Cum observa un istoric american (Tony Judt with Timothy Snyder, Thinking Twentieth Century, Vintage Books, London, 2013), istoriografia din România se face cu deosebire vulnerabilă prin „combinația de formă nondemocratică cu conținut popular” (p.265).

De aceea, scrierile profesionalizate de istorie, ce dau tonul în privința istoriei de la Carpați, se scriu în altă parte – SUA, Germania, Franța și altele; k) Politica externă a României este acum, la o examinare serioasă, un catalog de nimicuri. Relațiile sînt bune, dar alte țări întrețin nu doar relații bune, ci și relații mutual fructuoase. Oscilația între servilism și iritare nu se pșoate numi politică externă; l) Se fac erori pe scară mare, încît sunt greu de înțeles în afară. Președintele francez a trebui să spună liderilor români, la un moment dat, că nu au folosit ocazia de a tăcea.

Fenomene grave și-au făcut loc în educația din România. Doctoratele s-au compromis durabil (prin expansiunea plagiatului, numirea de conducători incompetenți, carențele programelor). Nivelul profesorilor universitari a devenit mediocru (ca urmare a selecției eronate și criteriilor greșite). Pe scară mare conducerile de unități și universități (ca urmare a sistemului greșit de selecție) sunt amatoare și parohiale. Prezența serviciilor secrete în universități a atins o amploare fără precedent. Corupția (nepotism, comercializare de posturi etc.) este mai mare ca oricând în istorie. Orice „tăietură” am face în curentul știrilor, ea sugerează sărăcia, nefuncționarea, nepriceperea, lipsa de cultură, care nu sunt străine de educație.

La crizele europene amintite, la noi, se adaugă criza capacității administrative în educație. De ani buni nu mai urcă pe scenă oameni în stare să conceapă educația ca întreg. Ajung la decizii persoane care nu au publicat nici măcar cinci pagini cu vederile lor. Alții au ajuns întâmplător în funcție, încât străinii întreabă uimiți: „la voi cum se ajunge demnitar al statului?”. În același timp, indicatorii crizei specifice a educației din România se înmulțesc: declinul profesiilor; decalajul pregătirii față de nevoi; proliferarea diplomelor fără acoperire; sărăcia inovației tehnologice; formalismul cercetării științifice; starea precară a dezbaterii democratice; starea critică a moralității publice.

Autor: Andrei Marga
Text publicat în Revista de cultură Tribuna (Colaborator al Occidentului Românesc), nr. 398/1-15 aprilie 2019.